Mục lục:
- Rối loạn ngôn ngữ cụ thể là gì
- ĐT ở trẻ em
- Tiêu chí xác định rối loạn ngôn ngữ cụ thể ở trẻ em
- Tiêu chí cho sự khác biệt
- Tiêu chí cho tính cụ thể
- Hướng từ dưới lên
- Nghiên cứu số 1: van der Lely và Howard (1993)
- Xử lý nhận thức ngữ nghĩa
- Tác dụng của quá trình xử lý từ vựng
- Xử lý ngữ âm
- Nghiên cứu số 2: Botting và Conti-Ramsden (2001)
- Nghiên cứu số 3
- Nghiên cứu số 4: Montgomery (200)
- Nhiệm vụ thứ hai của nghiên cứu
- Kết luận về Rối loạn Ngôn ngữ Cụ thể
Bằng Thanh lọc Séc. 18 tháng 1, 2018
Thuật ngữ rối loạn ngôn ngữ cụ thể được sinh ra cùng với một nguồn gốc của rối loạn ngôn ngữ ở người lớn. Dần dần nó đã thay thế những cái khác cổ điển hơn, chẳng hạn như alalia, audiomudez, điếc bẩm sinh, mất ngôn ngữ tiến hóa và loạn ngôn ngữ. Trong bài báo Tâm lý học trực tuyến này, một nghiên cứu chi tiết được cung cấp để bạn có thể biết định nghĩa và nguyên nhân của Rối loạn ngôn ngữ cụ thể là gì, tại đây bạn cũng sẽ tìm thấy 4 nghiên cứu đã được thực hiện về chủ đề này.
Bạn cũng có thể quan tâm: Rối loạn ngôn ngữ là gì: định nghĩa, các loại, nguyên nhân và cách điều trị Chỉ số- Rối loạn ngôn ngữ cụ thể là gì
- Tiêu chí xác định rối loạn ngôn ngữ cụ thể ở trẻ em
- Hướng từ dưới lên
- Nghiên cứu số 1: van der Lely và Howard (1993)
- Nghiên cứu số 2: Botting và Conti-Ramsden (2001)
- Nghiên cứu số 3
- Nghiên cứu số 4: Montgomery (200)
- Kết luận về Rối loạn Ngôn ngữ Cụ thể
Rối loạn ngôn ngữ cụ thể là gì
Định nghĩa đặc trưng nhất về Rối loạn Ngôn ngữ Cụ thể đến từ ASHA (Hiệp hội Nghe-Nói-Ngôn ngữ Hoa Kỳ, 1980):
Rối loạn ngôn ngữ là sự tiếp thu, hiểu hoặc thể hiện ngôn ngữ nói hoặc viết bất thường. Vấn đề có thể liên quan đến tất cả, một hoặc một số thành phần âm vị, hình thái, ngữ nghĩa, cú pháp hoặc ngữ dụng của hệ thống ngôn ngữ. Những người bị rối loạn ngôn ngữ thường gặp vấn đề với việc xử lý ngôn ngữ hoặc với việc trừu tượng hóa thông tin có ý nghĩa để lưu trữ và truy xuất bằng trí nhớ ngắn hạn.
Như có thể thấy từ định nghĩa, SLI không cấu thành một phân loại lâm sàng như một phân loại toàn cầu (Aram, 1991), mà là một tập hợp các tiểu loại hoặc phân nhóm với các yếu tố nhân quả khác nhau. Điều này khiến chúng ta tự hỏi liệu thuật ngữ SLI có bao hàm một số chứng rối loạn khác nhau hay không.
ĐT ở trẻ em
Hiện tại, vấn đề được tiếp cận từ sự không đồng nhất của dân số TEL (Mendoza, 2001). Rối loạn ngôn ngữ cụ thể là một rối loạn ảnh hưởng đến một số trẻ em trong khoảng từ 0,6% đến 7,4%, những khác biệt này tuân theo tiêu chuẩn phân loại trẻ và độ tuổi của chính trẻ.
Một trong những vấn đề chúng tôi gặp phải khi đề cập đến dân số TEL bao gồm không biết loại trẻ em nào, với những vấn đề gì và với cấu hình ngôn ngữ mà chúng tôi đang đề cập. Để giúp chúng tôi trong nhiệm vụ này, một loạt các tiêu chí xác định đã được đề xuất .
Tiêu chí xác định rối loạn ngôn ngữ cụ thể ở trẻ em
Một mặt, có các tiêu chí nhận dạng để đưa vào và loại trừ đề cập đến các yêu cầu tối thiểu mà một cá nhân phải có để được đưa vào dân số TEL, hoặc ngược lại, các vấn đề và thay đổi phải được trình bày để xác định cá nhân với tư cách là ĐT.
- Theo tiêu chí thu nhận, trẻ em có mức độ nhận thức tối thiểu, vượt qua cuộc kiểm tra thính giác ở tần số trò chuyện và không bị chấn thương não hoặc tình trạng tự kỷ, là một phần của dân số TEL.
- Ngược lại, nếu chúng ta căn cứ vào tiêu chí loại trừ, những cá nhân chậm phát triển trí tuệ, khiếm thính, rối loạn cảm xúc nặng, bất thường về khớp xương, dấu hiệu thần kinh rõ ràng hoặc rối loạn ngôn ngữ do các yếu tố bất lợi về văn hóa xã hội và môi trường sẽ không thuộc SLI. Nhưng không thể thẳng thừng như vậy, vì sự chung sống của SLI với chậm phát triển trí tuệ, khiếm thính và các rối loạn khác đã được chứng minh.
Tiêu chí cho sự khác biệt
Một tiêu chí khác được sử dụng là sự khác biệt, trong đó người ta cho rằng trẻ em mắc SLI phải có các đặc điểm sau:
- Chênh lệch 12 tháng giữa tuổi tâm thần hoặc tuổi theo thời gian và ngôn ngữ diễn đạt
- Sự khác biệt 6 tháng giữa tuổi trí tuệ hoặc tuổi theo thời gian và ngôn ngữ tiếp thu
- o Chênh lệch 12 tháng giữa tuổi trí tuệ hoặc tuổi theo thời gian và tuổi ngôn ngữ tổng hợp (ngôn ngữ biểu đạt và tiếp thu).
TEL có thể được xác định dựa trên sự tiến hóa của nó, đó là một trở ngại lớn vì chúng tôi cho nó đặc tính bền và chống chịu.
Tiêu chí cho tính cụ thể
Tiêu chí cuối cùng được sử dụng để xác định SLI là tiêu chí theo tính đặc hiệu, được hiểu là trẻ em mắc SLI không thể biểu hiện các bệnh lý khác và tính bình thường của các cá nhân SLI được giả định ở mọi khía cạnh ngoại trừ ngôn ngữ.
Tiêu chí này là tiêu chí dẫn đến một loạt các cuộc điều tra trong đó tập trung vào trí nhớ làm việc được quan tâm của công việc này được đóng khung. Các cuộc điều tra đầu tiên về sự hiện diện của một số khiếm khuyết nhận thức nhất định ở trẻ SLI bắt nguồn từ các nghiên cứu của Piagetian về tư duy logic hoặc hoạt động. Trong tất cả chúng, một loạt các nhiệm vụ nhận thức không được tiêu chuẩn hóa đã được sử dụng khi các yêu cầu bằng lời nói là tối thiểu.
Những đứa trẻ cho thấy sự chậm trễ đáng kể trong các nhiệm vụ vận hành, chẳng hạn như giải quyết vấn đề không gian, nhiệm vụ số, suy luận logic và suy luận giàu trí tưởng tượng. Trong những bước đầu tiên này trong việc tìm kiếm sự thiếu hụt nhận thức, không thể thiết lập một bảng mức độ thiếu hụt để giải thích chứng rối loạn ngôn ngữ trong SLI.
Hướng từ dưới lên
Thế hệ tiếp theo của các nghiên cứu về nhận thức ở trẻ SLI là những gì được định nghĩa là định hướng từ dưới lên, trong đó giả định rằng các chức năng được coi là cao cấp hơn, chẳng hạn như ngôn ngữ, bị ảnh hưởng và phụ thuộc vào hoạt động của các chức năng cơ bản khác và tâm lý ít phức tạp hơn như chúng có thể, trí nhớ, sự chú ý…
Mối quan hệ giữa quá trình xử lý tri giác và SLI đã được nghiên cứu, phát hiện ra khó khăn ở những đứa trẻ này trong việc phân biệt âm thanh có thời lượng ngắn và trình tự nhanh. Các TEL cũng bị chậm lại trong các nhiệm vụ đặt tên, gợi từ và phi ngôn ngữ. (Mendoza, 2001) Rối loạn ngôn ngữ cũng liên quan đến trí nhớ. Người ta đã thấy rằng trẻ em TEL có vấn đề ở cấp độ trí nhớ làm việc, là một phần của trí nhớ ngắn hạn có liên quan đến việc xử lý và lưu trữ tạm thời thông tin.
Baddeley và Hitch (1974) cho rằng trí nhớ hoạt động đóng một vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ một loạt các hoạt động nhận thức hàng ngày, bao gồm cả ngôn ngữ (Gathercole và Baddeley, 1993). Mối quan hệ giữa trí nhớ hoạt động và ngôn ngữ được giới hạn trong giả định về nhu cầu xử lý thông tin ngôn ngữ đến và lưu trữ nó trong một khoảng thời gian để xử lý thành công đầu vào ngôn ngữ và do đó đạt được hiểu biết chính xác.
Một lỗi trong hệ thống này, cho dù để lưu trữ hoặc xử lý thông tin ngôn ngữ, trong trường hợp này sẽ dẫn đến các vấn đề trong việc hiểu. Trong nỗ lực làm rõ mức độ ảnh hưởng của trí nhớ làm việc ở trẻ em TEL, các nghiên cứu đã được thực hiện để xác định khả năng của những đứa trẻ này đối phó với các nhiệm vụ đòi hỏi xử lý và lưu trữ thông tin ngôn ngữ.
Dưới đây là một loạt các nghiên cứu nhằm làm rõ tình trạng TM ở những trẻ này.
Nghiên cứu số 1: van der Lely và Howard (1993)
Nghiên cứu đầu tiên được xem xét nhằm mục đích làm rõ liệu trẻ em mắc chứng SLI có bị suy giảm ngôn ngữ hoặc mất trí nhớ ngắn hạn hay không (van der Lely & Howard, 1993). Các tài liệu trước đây cho chúng ta thấy các nghiên cứu như của Kirchner và Klatzly (1985) đã điều tra các thử nghiệm bằng lời nói ở trẻ em TEL và so sánh hiệu suất này với một nhóm trẻ em phù hợp về độ tuổi. Các đồ vật được trình bày cho họ và các em luyện tập thành tiếng từng đồ vật.
Từ giai đoạn diễn tập đến giai đoạn thực hiện thu hồi, 12 biến đã được đánh giá, chẳng hạn như lưu giữ và thứ tự của các mục, tổ chức ngữ nghĩa, lặp lại và xâm nhập lỗi. Sự khác biệt chủ yếu giữa trẻ em TEL và nhóm đối chứng là khả năng lưu giữ và tái tạo các mục và sự xâm nhập của các lỗi, mà các tác giả giải thích là trẻ em TEL khác nhau về khả năng kiểm soát khả năng ghi nhớ ngắn hạn của chúng. Thực hiện một phân tích chi tiết hơn, có thể nói rằng những phát hiện này được tạo ra bởi sự giảm khả năng nói trong CPM.
Cũng chính những tác giả này đã tiếp tục với một nghiên cứu khác, trong đó họ điều tra tốc độ ghi lại của bộ nhớ, để cố gắng xác định chính xác hơn trọng tâm của sự thiếu hụt. Đối với điều này, trẻ phải xác định xem một mục có xuất hiện trong danh sách các chữ số đã được trình bày bằng lời nói trước đó hay không. Tốc độ nói có hoặc không cung cấp thước đo tốc độ của bản ghi.
Nghiên cứu này chỉ ra rằng trẻ em TEL đăng ký MCP chậm hơn bốn lần so với các bạn cùng lứa với sự phát triển ngôn ngữ bình thường (Kirchner và Klatzky, 1985). Các so sánh đã được thực hiện giữa trẻ em TEL với trẻ em phù hợp về kỹ năng ngôn ngữ cho thấy các lĩnh vực cụ thể bị khiếm khuyết một cách tương xứng liên quan đến mức độ phát triển ngôn ngữ chung của chúng (Bishop, 1982).
Một nghiên cứu khác trước đây được thảo luận là nghiên cứu được thực hiện bởi Gathercole và Baddeley (1990), trong đó họ so sánh một nhóm trẻ TEL với một nhóm trẻ bình thường đối chứng trong một bài kiểm tra khả năng hiểu các từ đơn giản và kỹ năng của đọc hiểu. Họ phát hiện ra rằng các TEL bị suy giảm trong việc lặp lại bản âm giả (bộ nhớ làm việc theo âm vị học). Trong nhiều năm, tầm quan trọng của sự suy giảm ngôn ngữ liên quan đến ngôn ngữ biểu đạt của trẻ em ĐT đã được nhấn mạnh. Gần đây sự quan tâm đến khả năng tiếp thu ngôn ngữ của những đứa trẻ này ngày càng tăng.
Những điều tra này, cũng như những nghiên cứu về ngôn ngữ diễn đạt, đã tìm ra điểm mạnh và điểm yếu so với trẻ đối chứng phù hợp với lứa tuổi. Van der Lely và Haward (1993) đã nghiên cứu quá trình xử lý và biểu diễn ngôn ngữ liên quan đến CCM của trẻ SLL, so sánh nó với những trẻ có cùng độ tuổi và có giai đoạn ngôn ngữ tương tự.
Ai cũng biết rằng trẻ em ở các cấp độ phát triển khác nhau sử dụng các chiến lược khác nhauĐể hoàn thành các nhiệm vụ thử nghiệm, những khác biệt về hiệu suất này, cả trong các nhiệm vụ ngôn ngữ và trong các nhiệm vụ MCP, phải phản ánh việc sử dụng các quy trình ngôn ngữ cơ bản khác nhau, ở các giai đoạn phát triển khác nhau. Các tác giả cho rằng sự so sánh này là tốt nhất vì nó cho thấy những khu vực thiếu hụt cụ thể và chọn lọc bị suy giảm một cách không cân đối so với mức độ phát triển ngôn ngữ chung của họ. Mặt khác, so sánh chỉ được thực hiện với trẻ em cùng tuổi có đối chứng với sự phát triển bình thường cho thấy rất ít về bản chất của tình trạng khiếm khuyết ngôn ngữ của dân số TEL, vì trẻ TEL sẽ luôn thực hiện kém trong các nhiệm vụ mà sự phát triển ngôn ngữ bị hạn chế. thấy bọc.
Khiếm khuyết ngôn ngữ ở trẻ em TEL phải tương tác với các thành phần khác nhau của ngôn ngữ và cũng có thể ảnh hưởng đến nhiều, nếu không phải tất cả, các chức năng ngôn ngữ ở một mức độ nào đó. Nó nhằm trả lời các câu hỏi sau trong nghiên cứu của Van der Lely và Howard (1993): Việc thực hiện các nhiệm vụ trong CCM của trẻ SLI có khác với các bạn cùng lứa tuổi ở cấp độ ngôn ngữ không? Nếu vậy, mô hình thực hiện trên nhiều nhiệm vụ có khác biệt đối với trẻ em bị SLI so với các trẻ cùng lứa tuổi không? Nghiên cứu này so sánh MCP của trẻ em TEL (được xác định bởi các tiêu chí bao gồm) và đối chứng phù hợp về độ tuổi và trong một loạt các biện pháp ngôn ngữ (LA). Các nhiệm vụ được sử dụng là lặp lại danh sách các từ và chỉ vào một hình vẽ.
Trong nghiên cứu này, các đặc điểm ngôn ngữ của các kích thích kiểm tra được thiết kế để khám phá ảnh hưởng của sự tương đồng về ngữ nghĩa, từ vựng và ngữ âm đối với PCM. Mô hình lặp lại yêu cầu đầu ra, lưu trữ và xử lý bằng lời nói. Phản hồi trỏ chỉ yêu cầu lưu trữ và xử lý nhưng không có đầu ra bằng lời nói. Giả thuyết rằng nếu bất kỳ quá trình nào trong ba quá trình này (ngữ nghĩa, từ vựng hoặc âm vị học) liên quan đến việc nhớ lại ngay lập tức, thì việc nhớ lại các từ tương tự (về mặt ngữ nghĩa, từ vựng hoặc âm vị học) sẽ kém hơn việc nhớ lại các từ không liên quan. Do đó, nếu trẻ em TEL đang sử dụng một trong hai quy trình này ở mức độ lớn hơn so với trẻ em bình thường, thì sự khác biệt sẽ được đánh giá cao giữa hai nhóm.
Nghiên cứu được chia thành ba thí nghiệm:
Xử lý nhận thức ngữ nghĩa
Việc thu hồi được so sánh với các từ tương tự và không tương tự về mặt ngữ nghĩa. Baddeley nhận thấy rằng việc nhớ lại những từ tương tự về mặt ngữ nghĩa tệ hơn so với những từ không liên quan đối với cả việc nhớ lại ngay lập tức và trì hoãn. Nếu SLU đang sử dụng xử lý ngữ nghĩa trong MCP để gọi lại từ, thì phải có sự khác biệt giữa hai nhóm trong việc thực hiện các nhiệm vụ gọi lại.
Có hai nhiệm vụ: một được yêu cầu lặp lại các từ trong một danh sách (mô hình lặp lại) và nhiệm vụ kia là chỉ ra các từ trong một bức vẽ mà giám khảo đã nói trước đó. Nó cũng được tính đến việc bộ nhớ có được sắp xếp thứ tự hay không trong cả hai tác vụ. Kết quả của thử nghiệm chỉ ra rằng trẻ em TEL dường như đang hoạt động ở mức độ tương tự và cùng hướng với các tiêu chuẩn phù hợp trong việc hiểu và diễn đạt ngôn ngữ. Điều này cho thấy rằng các TEL không phụ thuộc nhiều vào việc xử lý ngữ nghĩa của từ hơn là các điều khiển ngang hàng của chúng.
Tác dụng của quá trình xử lý từ vựng
Tác động của quá trình xử lý và biểu diễn từ vựng đối với việc thu hồi nối tiếp ngay lập tức trong các phần mềm điều khiển và trẻ em TEL được khám phá. Việc thực thi trong tập hợp từ và từ giả đã được so sánh. Người ta dự đoán rằng nếu kiến thức từ vựng được sử dụng để tạo điều kiện cho việc nhớ lại, thì việc thực thi các từ giả sẽ kém hơn so với các từ thực. Trong cả hai nhóm, các từ được ghi nhớ tốt hơn các từ giả, điều này có nghĩa là cả hai nhóm đều nhạy cảm với các đặc tính của vật liệu.
Thí nghiệm này chứng minh rằng để nhớ ngay lập tức các từ không liên quan và các từ giả, trẻ em TEL thực hiện tương tự như các đối chứng. Phát hiện này trái ngược với nghiên cứu khác phát hiện ra rằng trẻ SLI bị suy giảm khả năng nhớ từ ngay lập tức so với đối chứng phù hợp với lứa tuổi của chúng (Kamhi & Catts, 1986).
Xử lý ngữ âm
Quá trình xử lý ngữ âm trong MCP ở trẻ em TEL được nghiên cứu bằng cách so sánh hiệu suất khi nhớ lại ngay lập tức các từ không liên quan và tương tự về mặt âm vị học bằng cách sử dụng cả mô hình lặp lại và điểm-ảnh. Người ta thấy rằng các từ liên quan đến âm vị học và các từ giả được ghi nhớ kém hơn những từ không có. Hiệu ứng này được cho là do sự tách biệt các thành phần của PCM: vòng khớp và kho âm vị học. Thí nghiệm này nhằm mục đích điều tra khả năng lưu trữ MCP ngữ âm của TEL nhưng không phải của vòng lặp khớp.
Ảnh hưởng của sự tương đồng về âm vị học có ý nghĩa đối với cả hai mô hình. Hiệu suất thấp được phản ánh đối với các từ tương tự về mặt âm vị học. Hai nhóm xuất hiện giống nhau trong ký ức của họ về các vật liệu trong hai mô hình. TEL trẻ em và điều khiển dường như bị ảnh hưởng theo cách tương tự bởi các đặc điểm âm vị học của vật liệu. Điều này chỉ ra rằng trẻ em TEL có khả năng chứa tài liệu ngữ âm và một bộ lưu trữ tương tự cho tài liệu đó như trẻ em kiểm soát.
Để tóm tắt các phát hiện, chúng tôi sẽ nói rằng việc thu hồi không đáng kể, nhưng trong các danh sách liên quan hơn là các danh sách không liên quan trong các nhiệm vụ CCM sử dụng mô hình phản hồi là trỏ vào bản vẽ hoặc mô hình lặp lại bằng lời nói. Việc thực thi tốt hơn cho các từ thực hơn là cho các từ giả trong mô hình lặp lại. Đối với các mặt hàng được trình bày bằng âm thanh, sự nhạy cảm đối với bản chất âm học ngữ âm của vật liệu được tìm thấy đối với cả hai mô hình, trong đó việc thu hồi ngay lập tức để xử lý và lưu trữ có liên quan, cho thấy bản chất âm học ngôn ngữ của kho lưu trữ ngắn hạn đối với âm thanh của lời nói.
Trẻ em TEL thường hoạt động ở mức độ tương tự, và nhạy cảm như nhau với cách chúng phản ứng với nhiệm vụ và các yêu cầu ngôn ngữ của nhiệm vụ. Trong các nhiệm vụ chỉ vào hình vẽ, không có sự khác biệt nào giữa hiệu suất trong hai nhóm, nhưng đối với mô hình lặp lại trong mọi trường hợp, bộ nhớ của trẻ em TEL nằm dưới các điều khiển cho việc thu hồi theo thứ tự các mục. Một khả năng là những khác biệt này giữa trẻ em TEL và đối chứng có thể phản ánh sự khác biệt nhỏ trong xử lý đầu ra hoặc mức độ đại diện cao hơn, như đã được đề xuất trong nghiên cứu về trẻ em có vấn đề về âm vị học.
Điều đáng nói với sự quan tâm đặc biệt là mặc dù sự khác biệt giữa các nhóm không được tìm thấy trong các nhiệm vụ của CCM, trong SLT đã có sự suy giảm đáng kể so với nhóm đối chứng trong một số nhiệm vụ ngôn ngữ. Dữ liệu từ nghiên cứu này cho thấy rằng giả thuyết không thể được khái quát cho tất cả trẻ SLI nói chung. Mặt khác, dữ liệu cho thấy rằng sự thiếu hụt ở trẻ em TEL không có tính chất chung mà chỉ giới hạn đặc biệt trong các quá trình ngôn ngữ và / hoặc biểu diễn.
Cuối cùng, chúng tôi sẽ chỉ ra rằng những kết quả này, rằng SLI trẻ em không khác biệt đáng kể so với đối chứng về danh sách lặp lại các từ giả được ngụ ý bởi TM âm vị học (van der Lely và Howard, 1993), dường như mâu thuẫn với những phát hiện khác nói (Gathercole và Baddeley, 1990). Trong nghiên cứu này, người ta thấy rằng trẻ em bị rối loạn ngôn ngữ cho thấy sự suy giảm đáng kể trong việc lặp lại các từ giả đơn giản, đặc biệt khi chúng có 3 hoặc 4 âm tiết. Một lý do có thể cho những khác biệt này là phải có sự khác biệt về những gì được yêu cầu trong các nhiệm vụ lặp lại của một danh sách các từ giả ngắn hoặc dài.
Nghiên cứu số 2: Botting và Conti-Ramsden (2001)
Nghiên cứu thứ hai mà chúng tôi sẽ xem xét nhằm giải thích mối quan hệ giữa thành tích của trẻ em TEL về âm vị học (lặp lại các từ giả) với chỉ số ngôn ngữ hiện tại và khả năng đọc và viết (Botting và Conti-Ramsden, 2001).
Tác vụ lặp lại bản ghi giả đã bị chỉ trích vì ngăn chặn một trong các thành phần TM, quá trình xử lý. Nghiên cứu được thực hiện với hai nhóm trẻ em thuộc nhóm TEL, một trong số đó có điểm cao trong nhiệm vụ lặp lại bản ghi giả và nhóm còn lại có điểm thấp. MT âm vị học của cả hai nhóm được đo bằng Thử nghiệm lặp lại Pseudoword cho trẻ em (CNRep); ngôn ngữ (ngữ pháp, sử dụng động từ trong quá khứ, sử dụng động từ ngôi thứ ba) và kỹ năng đọc (cơ bản và hiểu). Trẻ 7 và 11 tuổi được đo lường, phát triển kỹ năng cũng được tính đến.
Kết quả như sau:
- Ở độ tuổi 11 tuổi, nhóm CNRep cao và nhóm CNRep thấp cho thấy sự khác biệt đáng kể trong các bài kiểm tra đo lường ngôn ngữ. Điểm ở cả bài đọc cơ bản và toàn diện cũng có sự khác biệt đáng kể giữa các nhóm. Do đó, những điều này tái khẳng định mối liên quan giữa xử lý ngữ âm và kỹ năng đọc. Qua quá trình phát triển, bạn cũng tìm thấy sự liên kết này (thay đổi từ 7 đến 11 năm).
- Ở tuổi 7, anh được giao các bài tập về đặt tên từ vựng và đọc các từ đơn giản, kiểm tra kỹ năng phát âm và kiểm tra lịch sử xe buýt. Sự khác biệt giữa hai nhóm (CNRep cao và thấp) được quan sát thấy trong các từ đơn giản và cách phát âm. Để đánh giá sự thay đổi xảy ra từ 7 đến 11 tuổi, bài kiểm tra về khả năng tiếp nhận ngữ pháp (TROG) được thông qua, phần đọc từ đơn giản và từ vựng diễn đạt. Các phát hiện chỉ ra mối quan hệ rõ ràng giữa hiệu suất trên các tác vụ ghi giả và khả năng ngôn ngữ hiện tại.
Tuy nhiên, các biện pháp từ vựng không được liên kết rõ ràng với việc lặp lại từ giả ở độ tuổi 11 hoặc 7 về mặt tiến bộ kỹ năng. Mặt khác, khả năng ngữ pháp (cụm từ trong quá khứ, sử dụng động từ ở ngôi thứ ba số ít, TROG) đã cho thấy sự khác biệt đáng kể về mức độ thực hiện, phù hợp với khả năng lặp lại các từ giả của các nhóm (điểm cao hoặc thấp trong CNRep). Sự liên kết này cũng xảy ra trong quá trình phát triển khả năng tiếp thu ngữ pháp từ 7 đến 11 tuổi.
Điều này cho thấy rằng khả năng ngôn từ được tạo nên trong Trí nhớ Ngắn hạn Bằng lời nói, không chỉ về mặt âm vị học mà còn về mặt phát triển kỹ năng phức tạp hơn. Do đó, hiển nhiên rằng việc lặp lại các từ giả là một nhiệm vụ tốt để phát hiện trẻ mắc SLI. Nhưng người ta tự hỏi liệu nhiệm vụ này có phát hiện được những trẻ đã cải thiện kỹ năng ngôn ngữ của mình theo thời gian hay không, tức là liệu nó có thể xác định được các khiếm khuyết cận lâm sàng hay không.
Các tác giả nhận thấy rằng các nhiệm vụ mà CCM có liên quan, chẳng hạn như lặp lại các từ giả hoặc nhớ lại các cụm từ, là ưu việt hơn để đánh giá các kỹ năng cú pháp nhằm xác định các nhóm trẻ có tiền sử SLI ở tuổi vị thành niên, tức là khi khả năng ngôn ngữ đã được cải thiện. Cuối cùng, giả thuyết cho rằng bản chất của sự thiếu hụt trí nhớ ở trẻ SLI được xác định là do chúng không có khả năng duy trì biểu diễn âm vị trong TM. Điều này sẽ giải thích tại sao các nhóm không khác nhau trong các nhiệm vụ ghi nhớ không lời.
Nghiên cứu số 3
Liên kết với những điều trên, rằng các nhóm không khác nhau về trí nhớ không lời, tại thời điểm này, chúng ta có thể hỏi liệu các trẻ SLI có thực tế không cho thấy các vấn đề trong thành phần không gian trực quan của bộ nhớ làm việc (WM) hay không. Nghiên cứu tiếp theo mà tôi sắp trình bày nhằm mục đích kiểm tra xem liệu mối quan hệ giữa ngôn ngữ và trí nhớ có mở rộng qua các lĩnh vực xử lý của thành phần không gian trực quan của TM hay không.
Nghiên cứu này được thực hiện với những trẻ bình đẳng về năng lực nhận thức nhưng khác nhau về khả năng lặp lại các từ giả, tức là về âm vị học TM. Mục đích là nhằm phát hiện ra rằng trẻ 4 tuổi có khả năng lặp lại các từ giả tương đối tốt sẽ tạo ra ngôn ngữ nói với lượng từ đa dạng hơn, câu dài hơn, nhiều cấu trúc cú pháp hơn so với trẻ có khả năng lặp lại từ kém. từ giả. Nó cũng nhằm xác định xem có mối liên hệ đáng kể giữa TM âm vị học và phản ứng không thành lời và ngôn ngữ hay không, người ta sẽ kết luận rằng giả thuyết về "sự thắt chặt lối ra lẫn nhau" không phải là nguồn duy nhất của mối quan hệ.
Giả thuyết này dự đoán rằng nếu các đầu ra âm vị học can thiệp vào quá trình tạo ra lời nói, thì mối quan hệ giữa các thước đo ngôn ngữ và tải lượng trí nhớ hình ảnh được đánh giá bằng không nói, sẽ yếu hơn so với quá trình nhớ lại bằng giọng nói. Và cuối cùng, sẽ thấy nếu mối quan hệ giữa ngôn ngữ và trí nhớ ngắn hạn vượt ra ngoài việc lưu giữ thông tin bằng lời nói, tức là thông tin không gian trực quan. Người ta hy vọng sẽ tìm ra mối quan hệ có thể so sánh được giữa kỹ năng ngôn ngữ và kỹ năng ghi nhớ không gian thị giác ngắn hạn và hiệu suất ghi nhớ âm vị học.
Đối tượng thực hiện nghiên cứu này là hai nhóm trẻ 4 tuổi, có khả năng lặp lại các từ giả (TM âm vị học) tốt hoặc xấu, và cả hai đều được đánh giá bằng thước đo trí thông minh chung (ma trận lũy tiến của Raven).
Trí nhớ bằng lời nói được đo lường:
- Lặp lại Pseudoword với Kiểm tra độ lặp lại Pseudoword của Trẻ em (CNRep). Bộ nhớ các từ quen thuộc với khả năng nhớ lại được nói và chưa nói. Lượng trí nhớ của mỗi đứa trẻ được đánh giá đối với những từ quen thuộc được trình bày bằng giọng nói. Có hai nhóm từ khác biệt về mặt âm vị học với các âm tiết đơn giản (nguyên âm phụ âm-phụ âm).
- Bộ nhớ cho các từ với bộ nhớ nói. Tải lượng bộ nhớ được tăng dần bằng cách thêm một mục vào danh sách mỗi khi trẻ nhớ danh sách đã cho. Nó bắt đầu với hai từ và một từ được thêm vào mỗi danh sách mới.
- Bộ nhớ cho các từ với bộ nhớ không thành lời. Trẻ được xem một loạt các bức tranh, người làm thí nghiệm đặt tên cho chúng. Tất cả các hình vẽ được hiển thị và người làm thí nghiệm chỉ nêu tên một số trong số đó, trẻ phải chỉ ra những hình ảnh mà người làm thí nghiệm đã nói. Bộ nhớ hình ảnh sau này được đánh giá: Khối Corsi. Người thí nghiệm đặt một chuỗi 9 khối gỗ trên bàn. Đứa trẻ phải lặp lại trình tự. Nó tăng lên một lần mỗi khi đứa trẻ đưa ra câu trả lời đúng cho một khối. Tải mẫu trực quan. Cuối cùng, cơ quan lời nói được đánh giá nơi trẻ được yêu cầu khơi gợi lời nói. Hình ảnh được đưa ra cho anh ta và trẻ em phải nói những gì đang xảy ra trong đó. Bài kiểm tra này xem xét độ dài trung bình của câu và việc sử dụng cú pháp, trong số những thứ khác.
Kết quả như sau:
Về tải bộ nhớ bằng lời nói. Trẻ có độ lặp lại từ giả thấp nhớ ít từ hơn trẻ có độ lặp lại từ giả cao với cả hai mô hình phản ứng (nói hoặc chỉ). Đối với trí nhớ hình ảnh. Những đứa trẻ có điểm số lặp lại bảng giả cao cũng có xu hướng nhớ lại nhiều thông tin không gian hơn trong hai nhiệm vụ trí nhớ hình ảnh (Corsi và Visual Pattern) so với những trẻ có điểm số lặp lại bảng giả thấp.
So sánh giữa các nhóm, những trẻ có điểm CNRep cao tạo ra bài nói với một số lượng lớn các từ khác nhau và độ dài câu dài hơn về số lượng hình cầu trung bình trên mỗi câu. Nó cũng có xu hướng đạt điểm cao hơn trên Chỉ số Năng suất Cú pháp (IPSyn) trên tất cả các thang điểm ngoại trừ việc sử dụng câu hỏi và câu phủ định. Về tải trí nhớ bằng lời nói, việc thực thi trong CNRep có liên quan đáng kể với số lượng từ khác nhau và với LMF hình thái trong bài phát biểu của trẻ em.
IPSyn có liên quan đến khả năng lặp lại các từ giả. Tải bộ nhớ cho các từ quen thuộc với bộ nhớ nói được liên kết với số lượng các từ khác nhau và với LMF hình thái học và với tổng số IPSyn. Bộ nhớ bằng lời nói với bộ nhớ không nói có tương quan đáng kể với ngôn ngữ. Về tải bộ nhớ hình ảnh, số lượng các từ khác nhau và LMF hình thái học có tương quan đáng kể với Corsi và cả với IPSyn.
Tuy nhiên, không có chỉ mục ngôn ngữ nào tương quan với tải mẫu trực quan. Sau khi phân tích được thực hiện, chúng ta có thể nói rằng những đứa trẻ được xếp loại có trí nhớ âm vị học tốt trong các nhiệm vụ lặp lại các từ giả, tạo ra một ngôn ngữ nói với một số lượng lớn các từ và với các câu dài hơn những trẻ có khả năng lặp lại các từ giả kém. Điều tương tự cũng xảy ra đối với các cấu trúc cú pháp trong lời nói. Mặt khác, giả thuyết về "sự thắt chặt lối ra lẫn nhau" là không đúng vì người ta phát hiện ra rằng lợi thế về trí nhớ vẫn tồn tại ở nhóm trẻ có khả năng lặp lại tốt các từ giả, không chỉ khi quy trình nhớ lại lời nói được yêu cầu mà cả những lợi thế này. họ giữ khi câu trả lời không yêu cầu đầu ra bằng lời nói.
Nếu, như đã được chứng minh, mối liên hệ giữa ngôn ngữ / trí nhớ không bị loại bỏ khi các yêu cầu đầu ra của nhiệm vụ được giảm thiểu (chỉ yêu cầu chỉ trỏ), điều này cho thấy rằng sự tương ứng giữa CCM của trẻ em và sự phát triển ngôn ngữ của chúng là không. nó có thể được giải thích về sự khác biệt trong kỹ năng phát âm thể hiện cả trong các nhiệm vụ ghi nhớ và các nhiệm vụ ngôn ngữ nói (Briscoe, et al, 1998).
Mặt khác, có thể lập luận rằng mối liên hệ giữa sự phát triển ngôn ngữ nói và khả năng ghi nhớ âm vị học phải nảy sinh bởi vì cả hai nhiệm vụ đều chia sẻ cùng một tập hợp các quá trình nhận thức. Vì vậy kỹ năng xử lý đầu ra âm vị học không nên được sử dụng để xử lý, chỉ hoạt động trên thông tin âm vị học (giả thuyết thắt chặt đầu ra lẫn nhau). Nhưng kết quả cho thấy rằng mối liên quan cũng được tìm thấy với các khía cạnh của MCP không gian trực quan. Bằng chứng về khả năng sản xuất từ vựng nhiều hơn ở những trẻ có khả năng ghi nhớ âm vị học tốt hơn phản ánh sự khác biệt trước đây trong việc nén từ vựng, do đó trí nhớ âm vị học liên quan đến cả khả năng sản xuất và hiểu (xem Montgomery, 2000).
Phạm vi giới hạn của cấu trúc cú pháp được tìm thấy ở trẻ em kém khả năng lặp lại các từ giả phù hợp với thực tế là một cơ chế tương tự phải hoạt động trong việc tiếp thu các mẫu ngữ pháp. Việc sử dụng nhiều loại cấu trúc ngữ pháp khác nhau một cách nghèo nàn này phải phản ánh ảnh hưởng của các kỹ năng ghi nhớ âm vị học, vốn rất quan trọng trong việc bắt chước và lưu giữ các mẫu cú pháp của người lớn. Một cách giải thích khác là mối quan hệ giữa trí nhớ âm vị học và sự phát triển ngôn ngữ bị ảnh hưởng bởi các quá trình luyện tập và lập kế hoạch nói.
Trong nghiên cứu này, lợi thế của những trẻ có khả năng lặp lại các từ giả tốt có thể được giải thích bởi khả năng tập dượt bí mật, trước khi nhớ lại, các mục cần ghi nhớ. Lời giải thích này có thể được xác minh bằng cách kiểm tra mối quan hệ giữa khả năng ghi nhớ ngôn ngữ và âm vị học trong mô hình nhớ lại không thành lời khi thử nghiệm được ngăn chặn thông qua việc sử dụng các kỹ thuật ức chế khớp.
Nghiên cứu số 4: Montgomery (200)
Cuối cùng, tôi sẽ trình bày một nghiên cứu của Mongomery (2000) nhằm mục đích xem xét liệu sự khác biệt về kỹ năng hiểu câu ở trẻ em có hoặc không có SLI có liên quan đến năng lực chức năng TM hay không. Nghiên cứu này được trình bày nhằm cứu vãn những chỉ trích đã được đưa ra đối với các nghiên cứu dựa trên sự lặp lại của các từ giả, một lời chỉ trích nói rằng một trong những chức năng của trí nhớ làm việc bị loại bỏ một cách có ý thức, đó là xử lý.
Trở lại chủ đề, theo Daneman, năng lực chức năng được khái niệm hóa là khả năng lưu trữ thông tin trong TM đồng thời thực hiện một số quá trình tìm hiểu tài liệu. Do đó, việc lưu trữ và / hoặc xử lý phải chia sẻ các nguồn lực hạn chế trong quá trình hiểu. Nếu việc lưu trữ và / hoặc xử lý được yêu cầu bởi một tác vụ hiểu vượt quá số lượng tài nguyên có sẵn trong TM, sự ngắt kết nối có thể xảy ra giữa lưu trữ và xử lý (Daneman và Merikle, 1996).
Những người tham gia nghiên cứu là ba nhóm trẻ em, một số được phân loại là SLL, một nhóm phù hợp về độ tuổi (CA) và nhóm còn lại phù hợp về từ vựng dễ tiếp thu (VM). Có hai nhiệm vụ, một nhiệm vụ cụ thể cho trí nhớ làm việc và nhiệm vụ kia để hiểu.
Trong tác vụ bộ nhớ làm việc, có ba điều kiện: truy xuất miễn phí (không tải xử lý), truy xuất đơn giản (tải xử lý đơn giản trong đó bạn được yêu cầu gọi lại các từ theo thứ tự từ nhỏ nhất đến lớn nhất) và truy xuất kép (xử lý kép tải, các từ được ghi nhớ theo danh mục và theo thứ tự được hiển thị trong bộ nhớ đơn giản).
Dự đoán rằng trẻ em bị SLI cho thấy khả năng lưu trữ giảm trong cả hai điều kiện tải xử lý so với CA đã được chứng thực một phần. Trẻ em có TEL hoạt động tương tự như AC trong điều kiện không tải và tải đơn, nhưng sự suy giảm đã được nhìn thấy trong việc thực hiện điều kiện tải kép. CA không bị ảnh hưởng bởi tải xử lý. VM và TEL thực hiện các tác vụ tương tự nhau trong mọi điều kiện.
Việc thực thi các con TEL trong điều kiện không tải cho thấy rằng trong trường hợp không xử lý thêm, con có TEL có dung lượng lưu trữ đơn giản tương đương với VM và CA. Việc thực thi ở chế độ tải đơn giản cho chúng ta thấy rằng TEL và VM có một số khả năng điều phối việc lưu trữ và xử lý nhưng trong một điều kiện khắt khe hơn (tải kép), nó cho thấy sự giảm sút về dung lượng lưu trữ. Do đó, TEL có MT ít chức năng hơn CA và MT có thể so sánh với VM. Hiệu suất kém này của trẻ SLI được giải thích là do những trẻ này gặp khó khăn trong việc lưu giữ các từ trong bộ nhớ làm việc, có lẽ là do tài nguyên TM không được phân bổ đồng đều giữa lưu trữ (ít tài nguyên) và xử lý (nhiều tài nguyên).).
Nhiệm vụ thứ hai của nghiên cứu
Nhiệm vụ thứ hai là một nhiệm vụ hiểu câu thừa và không thừa. Sau khi nghe họ nói, đứa trẻ phải ghép nó với hình vẽ của 4 cái có thể. Kết quả như sau:
- TEL bao gồm ít cụm từ thừa và không thừa hơn CA.
- Máy ảo bao gồm cùng một số cụm từ dư thừa và không dư thừa, tuy nhiên, TEL bao gồm ít cụm từ dư thừa hơn so với các cụm từ không dư thừa.
Việc trẻ SLI kém hiểu các câu thừa, so với VM, dường như không phải là do thiếu kiến thức cú pháp, mà là do khó khăn trong việc duy trì sự gia tăng nhu cầu bằng lời nói trong TM, có hai lý do chứng minh điều đó: TEL và VM thực thi các cụm từ không thừa giống nhau, về cơ bản chúng giống nhau về mặt cú pháp với các cụm từ thừa. Các TEL cho thấy hiệu suất kém hơn khi dư thừa so với không dư thừa và VM không hiển thị tùy chọn. Những đứa trẻ mắc SLI kém hiểu những câu thừa của trẻ em dường như phản ánh khó khăn mà những đứa trẻ này gặp phải trong việc lưu trữ nhiều thông tin đầu vào hơn trong khi tính toán đồng thời và nhanh chóng biểu diễn ngữ nghĩa và cú pháp mới của thông tin đến.Để hỗ trợ cách giải thích này, dữ liệu cho thấy rằngĐT gặp khó khăn hơn khi hiểu các câu có chủ ngữ kép, so với các câu có chủ ngữ tương đối, và những câu ít khó hơn là các câu có tính từ, trạng từ…
Làm thế nào để những kết quả mà trẻ SLI hiểu được ít câu thừa hơn các bạn VM của chúng có thể được đối chiếu với những phát hiện mà hai nhóm đã thực hiện nhiệm vụ TM giống nhau? Câu trả lời dường như nằm ở bản chất của nhiệm vụ và cách các kỹ năng xử lý thông tin nội tại của trẻ tương tác với nhiệm vụ.
Trong tác vụ bộ nhớ làm việc, con với TEL và VM có thể theo kịp với nhu cầu lưu trữ và xử lý. Rõ ràng những yêu cầu thống nhất này không vượt quá tài nguyên của MT chức năng của TEL. Ngược lại, nhu cầu xử lý của nhiệm vụ hiểu rõ ràng là có. Trẻ em phải lưu trữ và hiểu câu đến và sau đó chọn một hình ảnh phù hợp với những gì chúng nghe được. Nhưng họ cũng vậy, có nhiều khả năng phải tạo ra một diễn giải ngôn ngữ cho mỗi hình vẽ, lưu trữ từng biểu diễn này, rồi so sánh từng biểu diễn của câu đến trước khi đưa ra câu trả lời. Các yêu cầu xử lý bổ sung này không chỉ đòi hỏi từ các tài nguyên MT chức năng mà còn từ các khả năng xử lý chung của nó.
Kết luận về Rối loạn Ngôn ngữ Cụ thể
Như chúng tôi đã khẳng định trong suốt quá trình làm việc, các cá nhân mắc SLI thường gặp vấn đề với việc xử lý ngôn ngữ hoặc với sự trừu tượng của thông tin quan trọng để lưu trữ và truy xuất MCP. Trong CCM, SLL con thể hiện các vấn đề ở cấp độ TM, liên quan đến việc xử lý và lưu trữ tạm thời thông tin. TEL có dung lượng lưu trữ đơn giản và khả năng phối hợp giữa lưu trữ và xử lý, nhưng với yêu cầu cao về các tác vụ ngôn ngữ, sự không khớp giữa lưu trữ và xử lý xảy ra.
Người ta thấy rằng trẻ em TEL khác với các bạn cùng lứa tuổi về khả năng lưu giữ và tạo ra, chúng chậm đăng ký thông tin ngôn ngữ trong MCP và kém khả năng lặp lại các từ giả, đây là một nhiệm vụ tốt để phát hiện ra TEL (MT âm vị học). Nhiệm vụ lặp lại các từ giả này có liên quan đến khả năng ngôn ngữ hiện tại của trẻ TEL, vì nó là một yếu tố dự báo tốt về khả năng nói và sự tiến bộ của chúng, cũng như với số lượng từ khác nhau mà trẻ nói, cũng như LMF và các sản phẩm cú pháp. Rối loạn ngôn ngữ cụ thể không thể được khái niệm hóa một cách toàn cầu mà bản chất của nó chỉ giới hạn trong các quá trình ngôn ngữ và / hoặc biểu diễn.
Người ta thừa nhận rằng sự thiếu hụt trí nhớ ở trẻ em TEL được xác định là do chúng không có khả năng duy trì biểu diễn ngữ âm trong TM, vì khả năng hoạt động của trẻ TEL bị suy giảm khi chúng phải thực hiện nhiều quá trình cùng một lúc. Do đó, bằng chứng được trình bày trong tác phẩm không chỉ có ý nghĩa đối với sự bất thường tương đối của sự phát triển ngôn ngữ của trẻ SLI, mà còn đối với cuộc tranh luận về bản chất của những khiếm khuyết như một mô-đun cụ thể hoặc sự suy giảm trong quá trình xử lý nhận thức tổng quát hơn. Tuy nhiên, điều quan trọng đối với việc tiếp thu ngôn ngữ.
Bài viết này chỉ mang tính chất cung cấp thông tin, trong Tâm lý học-Trực tuyến, chúng tôi không có quyền đưa ra chẩn đoán hoặc đề xuất phương pháp điều trị. Mời bạn đến gặp chuyên gia tâm lý để điều trị trường hợp cụ thể của mình.
Nếu bạn muốn đọc thêm các bài viết tương tự như Rối loạn ngôn ngữ cụ thể: định nghĩa và nguyên nhân, chúng tôi khuyên bạn nên nhập danh mục Rối loạn học tập của chúng tôi.
Thư mục
Original text
- Adams, AM & Gathercole, SE, 2000. Hạn chế trong trí nhớ làm việc: tác động đến sự phát triển ngôn ngữ. Tạp chí Rối loạn Ngôn ngữ và Giao tiếp, 35, 95-116.
- Aram, DM (1991) Nhận xét về các khiếm khuyết ngôn ngữ cụ thể trong một cathegory lâm sàng. Dịch vụ Ngôn ngữ, Lời nói và Thính giác trong Trường học, 22.84-87.
- Bishop, DVM (1982). Hiểu các câu nói, viết và ký trong rối loạn ngôn ngữ thời thơ ấu. Tạp chí Tâm lý học Trẻ em và Tâm thần học, 23, 1-20
- Botting, N. & Conti- Ramsden (2001). Lặp lại không từ và phát triển ngôn ngữ ở trẻ khiếm khuyết ngôn ngữ cụ thể (SLI). Tạp chí Quốc tế về Rối loạn Ngôn ngữ và Giao tiếp, 36,421-432.
- Briscoe, J., Gathercole, SE, & Marlow, M. (1998) Kết quả về trí nhớ và ngôn ngữ ngắn hạn sau khi sinh non quá mức ở tuổi bith. Tạp chí Nghiên cứu Tiếng nói, Ngôn ngữ và Thính giác, 41,654-666.
- Daneman, M. & Merikle, P. (1996). Trí nhớ làm việc và khả năng hiểu ngôn ngữ: Một phân tích tổng hợp. Bản tin Tâm lý và Đánh giá, 3,422-433.
- Gathercole, SE và Baddeley, AD (1993). Trí nhớ và ngôn ngữ làm việc. Cambridge, Vương quốc Anh, Các bài luận về Tâm lý học nhận thức.
- Kamhi, A., & Catts, H. (1986). Hướng tới sự hiểu biết về rối loạn phát triển ngôn ngữ và đọc. Tạp chí Rối loạn Nghe và Nói, 51,337-347.
- Kirchner, D. & Klatzly, R. (1985). Luyện tập lời nói và trí nhớ ở trẻ rối loạn ngôn ngữ. Tạp chí Rối loạn Nghe và Nói, 28,556-565.
- Mendoza, E. (2001). Rối loạn ngôn ngữ cụ thể (SLI). Madrid, Kim tự tháp.
- Mongomery, J. (2000). Trí nhớ hoạt động bằng lời nói và khả năng hiểu câu ở trẻ khiếm khuyết ngôn ngữ cụ thể. Tạp chí Nghiên cứu Tiếng nói, Ngôn ngữ và Thính giác, 43, 293-308.
- Van der Lely, HKJ & Howard, D. (1993). Trẻ khiếm khuyết ngôn ngữ cụ thể: ngôn ngữ vô tư câu thiếu trí nhớ ngắn hạn? Journa