Mục lục:
- Các chương trình can thiệp kỹ năng thiếu hụt - điều trị PDD
- Chủ đề
- Thu thập thông tin cho câu chuyện
- Xem xét các hướng dẫn được áp dụng để viết cho người SA
- Tỷ lệ các câu
- Kết hợp sở thích và mối quan tâm của sinh viên vào một câu chuyện xã hội
- Trình bày, đánh giá và theo dõi một câu chuyện xã hội
- Việc thực hiện các chương trình điều trị cho PDD
- Các chương trình can thiệp và điều trị để nâng cao kỹ năng
- Kết luận về các rối loạn phát triển lan tỏa
Bởi Nicolás Ruiz-Robledillo. 16 tháng 3, 2018
PDD là một vấn đề rất phức tạp cần sự giúp đỡ của các chuyên gia, vì vậy, vì chúng ta xác định được bất kỳ triệu chứng nào có thể xảy ra của những rối loạn này, nên đến gặp bác sĩ và chuyên gia tâm lý để có thể xác định xem đó có phải là bất kỳ vấn đề nào trong số này hay không. Tiếp theo, trong bài viết PsychologyOnline này, chúng tôi giải thích cách điều trị các chứng rối loạn phát triển lan tỏa, chẳng hạn như Rối loạn Tự kỷ, Rối loạn Rett, Rối loạn Hòa nhập Trẻ sơ sinh, Rối loạn Asperger và Rối loạn Phát triển Lan tỏa Không xác định.
Bạn cũng có thể quan tâm: Rối loạn phát triển lan tỏa: định nghĩa và các loại Chỉ số- Các chương trình can thiệp kỹ năng thiếu hụt - điều trị PDD
- Chủ đề
- Thu thập thông tin cho câu chuyện
- Xem xét các hướng dẫn được áp dụng để viết cho người SA
- Tỷ lệ các câu
- Kết hợp sở thích và mối quan tâm của sinh viên vào một câu chuyện xã hội
- Trình bày, đánh giá và theo dõi một câu chuyện xã hội
- Việc thực hiện các chương trình điều trị cho PDD
- Các chương trình can thiệp và điều trị để nâng cao kỹ năng
- Kết luận về các rối loạn phát triển lan tỏa
Các chương trình can thiệp kỹ năng thiếu hụt - điều trị PDD
Các chương trình can thiệp được chú trọng nhiều nhất và nghiên cứu có kết quả nhất chủ yếu là phát triển các chương trình đào tạo về kỹ năng xã hội (Macintosh và cộng sự 2006; Tse và cộng sự 2007; Rao và cộng sự 2007; Owens và cộng sự. cộng sự 2008; Llaneza và cộng sự 2010).
Theo Llaneza et al. (2010), mục tiêu cơ bản của bất kỳ chương trình đào tạo kỹ năng xã hội nào là giúp trẻ mắc một số dạng rối loạn trong phổ tự kỷ phát triển, cải thiện hoặc có được nhận thức và hiểu biết nhiều hơn về quan điểm của người khác. Bằng cách này, trẻ sẽ thể hiện năng lực tốt hơn trong các kỹ năng xã hội như trò chuyện, quan hệ đồng nghiệp, chơi hợp tác, hòa giải xung đột, kỹ năng tự điều chỉnh và giải quyết vấn đề. Các buổi học thường có cấu trúc cao và bắt đầu bằng việc đánh giá khả năng của các cá nhân và kết thúc bằng các báo cáo ngắn gọn về sự tiến bộ của họ.
Các phương pháp như đóng vai hoặc mô phỏng được sử dụng rộng rãi trong loại chương trình này, nhằm mục đích khái quát các tình huống được nêu ra trong chương trình với những tình huống thường xảy ra trong cuộc sống hàng ngày. Học cách chơi, chia sẻ, thương lượng và thỏa hiệp là những kỹ năng quan trọng cần phải được dạy thông qua sự kết hợp giữa giảng dạy rõ ràng và kinh nghiệm sống hàng ngày.
Một trong những phương pháp được sử dụng rộng rãi để dạy kỹ năng xã hội cho trẻ em mắc chứng AS ở trường là những câu chuyện xã hội. Kỹ thuật này, được phát triển bởi Grey (1998), về cơ bản dựa trên việc dạy các kỹ năng xã hội thông qua các câu chuyện mô tả khách quan về con người, địa điểm, sự kiện và khái niệm hoặc tình huống xã hội, theo một nội dung và hình thức cụ thể. Những câu chuyện này phải bao gồm những yếu tố quan trọng nhất của thực trạng xã hội: ai, cái gì, khi nào, ở đâu và tại sao (Sibón, 2010).
Theo Gray (1998), việc phát triển, viết và thực hiện những câu chuyện xã hội hiệu quả đòi hỏi sáu yếu tố cơ bản mà chúng ta sẽ thấy dưới đây.
Chủ đề
Các chủ đề của câu chuyện xã hội phải liên quan đến nỗi sợ hãi và lo lắng của trẻ, có nghĩa là, họ phải đưa ra một giải pháp cho sự kiện khó khăn hiện tại hay mối quan tâm đứa trẻ. Chúng cũng nên được sử dụng để mô tả các tình huống trong tương lai hoặc giới thiệu các kỹ năng mới cho các tiết mục này, với mục đích ngăn chặn các phản ứng tiêu cực trong tương lai và do đó duy trì lòng tự trọng của trẻ.
Thu thập thông tin cho câu chuyện
Sự hiểu biết về tình huống cần mô tả phải được người hướng dẫn nghiên cứu chi tiết thông qua quan sát và phỏng vấn những người có liên quan. Quan sát các manh mối chính của tình huống sẽ xác định cốt truyện của câu chuyện cuối cùng. Những điều này đóng một vai trò thiết yếu, vì chúng xác định tình huống và hình thành hướng dẫn để đứa trẻ có thể hiểu được câu chuyện. Những chiếc chìa khóa được hiểu là những dấu hiệu có thể đoán trước được sẽ đóng vai trò là kim chỉ nam trong cuộc sống bộn bề hàng ngày. Ví dụ về chiếc chìa khóa là chuông báo giờ giải lao, phản ánh rằng giờ giải lao đã kết thúc và các em phải trở lại lớp.
Xem xét các hướng dẫn được áp dụng để viết cho người SA
Lịch sử xã hội nên được phát triển dựa trên các đặc điểm cá nhân của những học sinh đang được dạy (ví dụ: tuổi, khả năng đọc, hiểu, mức độ chú ý, v.v.). Lịch sử xã hội phải truyền đạt thông tin liên quan, bỏ qua những chi tiết không quan trọng và làm nổi bật những chỉ dẫn then chốt để hiểu được nó. Truyện nên viết ở ngôi thứ nhất hoặc ngôi thứ ba. Phân loại cụm từ mà các câu chuyện xã hội đã phát triển nên bao gồm như sau:
- Mô tả: mô tả một cách khách quan nơi hành động xảy ra, ai đang thực hiện, đang làm gì và tại sao. Những loại câu này mô tả các đặc điểm của môi trường, các nhân vật tham gia vào cốt truyện, vai trò của họ trong đó và giải thích hành vi của họ trong suốt câu chuyện.
- Từ quan điểm: Những câu này mô tả trạng thái bên trong của con người. Những trạng thái này có thể là: trạng thái thể chất, mong muốn, suy nghĩ, niềm tin, động cơ, v.v.
- Các câu dẫn: các loại câu này xác định rõ hành vi mong đợi, được thực hiện bởi một nhân vật nào đó khi đối mặt với một tình huống hoặc mấu chốt. Những loại cụm từ này hướng dẫn hành vi và ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi của trẻ mắc AS, vì việc học của trẻ là nghĩa đen, điều này làm tăng cường ảnh hưởng của loại câu chỉ thị này đối với hành vi của trẻ.
- Kiểm soát: những loại câu này được viết bởi trẻ em với mục đích xác định các chiến lược hợp lệ, ghi nhớ thông tin có trong một câu chuyện xã hội, cung cấp bảo mật hoặc cho trẻ cơ hội để kiểm tra câu trả lời của chính mình. Những loại khẳng định này cho phép đứa trẻ xác định những chiến lược cá nhân quan trọng đó để xử lý các tình huống khó khăn.
Tỷ lệ các câu
Tỷ lệ câu chuyện xã hội xác định mối quan hệ giữa số lượng câu mô tả, quan điểm, chỉ thị và điều khiển trong toàn bộ câu chuyện: Câu chuyện xã hội nên mô tả nhiều hơn câu trực tiếp. Con số thường từ 0 đến 1 đối với câu chỉ thị hoặc điều khiển và từ 2 đến 5 đối với câu mô tả hoặc quan điểm.
Kết hợp sở thích và mối quan tâm của sinh viên vào một câu chuyện xã hội
Sở thích và sở thích của trẻ sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến nội dung, phong cách viết, hình thức hoặc cách triển khai một câu chuyện xã hội. Theo nghĩa này, cách tiếp cận và động cơ của học sinh liên quan đến việc học sẽ lớn hơn nhiều, do đó cải thiện việc xử lý thông tin.
Trình bày, đánh giá và theo dõi một câu chuyện xã hội
Cần chuẩn bị một bản nháp trước khi trình bày về lịch sử xã hội cho trẻ. Dự thảo này phải được phụ huynh và những người liên quan trực tiếp đến việc học của trẻ xem xét để đánh giá và có những chỉnh sửa phù hợp. Sau khi sửa chữa được thiết lập, kế hoạch thực hiện được lập trình, bao gồm lịch trình thuyết trình và phương pháp giảng dạy đi kèm với câu chuyện.
Trong bài đánh giá do Rao et al. (2007), một nghiên cứu được thực hiện thông qua việc phát triển và thực hiện các câu chuyện xã hội được thu thập. Những câu chuyện xã hội này dựa trên thông tin do phụ huynh và giáo viên cung cấp, bên cạnh thông tin được thu thập thông qua thông tin trực tiếp từ trẻ em. Nội dung của họ dựa trên các kỹ năng xã hội phải được thể hiện trong quá trình luyện tập một môn thể thao đồng đội, khả năng duy trì và bắt đầu cuộc trò chuyện cũng như tham gia vào các hoạt động nhóm. Các câu chuyện xã hội được viết dưới dạng sách và phụ huynh phải lo đọc cho con nghe hai lần một ngày, trước và sau giờ học. Kết quả thu được là đáng kể, quan sát thấy sự cải thiện trong việc sử dụng các kỹ năng xã hội ở những người tham gia.
Một phương pháp khác được đề xuất bởi Sibón (2010) để dạy các kỹ năng xã hội có liên quan chặt chẽ đến các câu chuyện xã hội và được gọi là "Kịch bản xã hội". Tập lệnh xã hội dựa trên mô tả rõ ràng về trình tự các bước được thực hiện trong từng tương tác xã hội cụ thể. Chúng có thể có các mức độ phức tạp khác nhau. Tập lệnh mạng xã hội có thể chứa hình ảnh, văn bản hoặc trong hầu hết các trường hợp, cả hai.
Trong một cuộc điều tra được thực hiện bởi Barry et al. (2003), trích dẫn trong bài đánh giá của Rao et al. (2008), chữ viết xã hội được sử dụng như một phương pháp can thiệp để cải thiện các kỹ năng xã hội cụ thể. Những kỹ năng cụ thể này bao gồm quản lý cuộc trò chuyện, chào hỏi và chơi. Chương trình được thiết lập thông qua lịch học mỗi tuần 2 giờ trong 8 tuần. Cần lưu ý rằng một nhóm các đồng nghiệp phát triển điển hình, những người đã được đào tạo để tham gia vào chương trình, đã được đưa vào quá trình phát triển của các phiên họp. Mỗi trẻ bị ảnh hưởng bởi ASD được ghép nối với một trẻ đã được huấn luyện trong quá trình phát triển các buổi học. Kết quả cho thấy sự cải thiện trong việc xử lý lời chào và những kỹ năng liên quan đến trò chơi,nhưng không có kết quả đáng kể nào được tìm thấy trong các kỹ năng liên quan đến hội thoại.
Theo nghiên cứu được thực hiện bởi Owens et al. (2008), có những cách tiếp cận khác trong việc đào tạo các kỹ năng xã hội cho trẻ em bị AS. Sự can thiệp hành vi qua trung gian đồng đẳng đã cho thấy những kết quả đáng kể, như chúng ta vừa thấy. Theo cách tiếp cận này, một đứa trẻ đang phát triển điển hình (bạn đời của đứa trẻ, được chỉ định làm gia sư) chịu trách nhiệm dạy, thúc đẩy và củng cố hành vi xã hội của đứa trẻ mắc ASD. Mặc dù có kết quả tốt đã được chứng minh, nhưng những loại can thiệp này rất tốn kém và mất thời gian.
Các nhóm đào tạo kỹ năng xã hội có trong chương trình giảng dạy được thực hiện ở các trường học và học viện tạo cơ hội cho thanh thiếu niên mắc chứng AS quan sát các mô hình vai trò trong các bạn bè phát triển điển hình của họ. Các chương trình can thiệp này đã cho thấy hiệu quả cao, chủ yếu trong việc khởi tạo và phát triển các tương tác xã hội, nhận biết cảm xúc và giải quyết vấn đề nhóm, mặc dù thực tế là có những khó khăn trong việc khái quát hóa (Barry et al. 2003; Solomon et al. 2004 được trích dẫn bởi Owens và cộng sự. 2008)
Trong một nghiên cứu do Bauminger thực hiện vào năm 2002 (trích dẫn bởi Owens và cộng sự, 2008), cả hai loại can thiệp đã được kết hợp, nghĩa là, một chương trình can thiệp được đưa vào chương trình giảng dạy của trường được áp dụng khi có bóng dáng của đối tác gia sư trong quá trình phát triển của cùng một. Các kỹ năng hoạt động là nhận thức xã hội, hiểu biết cảm xúc và tương tác xã hội. Can thiệp được thực hiện trong 7 tháng với thời lượng 3 giờ mỗi tuần. Kết quả cho thấy sự cải thiện đáng kể ở những cá nhân tham gia chương trình can thiệp về các kỹ năng liên quan đến giao tiếp bằng mắt, biểu đạt bằng lời nói liên quan đến sự quan tâm đến đối tác, sự hợp tác và khả năng khẳng định.
Việc thực hiện các chương trình điều trị cho PDD
Một quan niệm khác của các tác giả liên quan đến việc thực hiện các chương trình đào tạo kỹ năng xã hội ở trẻ em mắc chứng AS nằm ở cách tiếp cận gần nhất có thể đối với lợi ích và môi trường tự nhiên của trẻ (Owens et al. 2008). Theo các tác giả, việc sử dụng các tài liệu và các hoạt động do cá nhân thực hiện cho phép khái quát hóa nhiều hơn các năng lực đã học, bên cạnh sự gia tăng mà nó kéo theo liên quan đến động cơ học tập và sự tham gia vào thay đổi hành vi.
Trong một nghiên cứu do những tác giả này thực hiện, họ đã so sánh kết quả thu được trong hai loại can thiệp để dạy kỹ năng xã hội: một trong số đó dựa trên cách tiếp cận tập trung hơn vào lợi ích của trẻ nơi trò chơi "LEGO" được sử dụng như trung gian trải nghiệm mà thông qua đó để chèn việc học, và một phương pháp khác dựa trên cách tiếp cận truyền thống hơn, được gọi là SULP (Chương trình sử dụng ngôn ngữ xã hội), được áp dụng trong các trường học với mục đích đào tạo kỹ năng ngôn ngữ và giao tiếp cho những trẻ em gặp khó khăn trong học tập (để xem xét toàn diện cả hai phương pháp học tập, xem LeGoff, 2004; Rinaldi, 2004, trích dẫn bởi Owens và cộng sự 2008).
Trong nghiên cứu, các đối tượng được chia thành ba nhóm: một nhóm đang trải qua Liệu pháp LEGO, một nhóm khác đang trải qua Liệu pháp SULP và một nhóm đối chứng khác. Nội dung của cả hai loại can thiệp như sau:
- Liệu pháp LEGO: mục tiêu chính của loại chương trình này là khuyến khích trẻ làm việc cùng nhau thông qua việc xây dựng các mảnh LEGO theo cặp hoặc theo nhóm nhỏ. Thông thường, trong các nhiệm vụ, bọn trẻ được phân chia theo vai trò mà chúng phải đảm nhận: kỹ sư (anh mô tả hướng dẫn), nhà cung cấp (anh tìm các bộ phận chính xác) và thợ xây dựng (anh đặt các bộ phận). Sự phân công lao động này cho phép các đối tượng thực hiện các chiến lược về sự chú ý chung, lượt nói, giải quyết vấn đề, cũng như thúc đẩy hành vi hợp tác, lắng nghe và các kỹ năng xã hội nói chung. Các phương thức can thiệp khác nằm ở dạng chơi tự do, không có hướng dẫn do nhà nghiên cứu đặt ra, nơi những người tham gia có cơ hội thực hành cam kết,khả năng thể hiện ý tưởng của họ, ngoài việc đưa ra quan điểm của người khác. Trong quá trình phát triển các hoạt động, nhà trị liệu vẫn có mặt với nhóm trẻ em. Chức năng của nó không phải là chỉ đạo hoặc cung cấp các giải pháp cụ thể cho các vấn đề có thể phát sinh, công việc của nó dựa trên việc làm nổi bật sự tồn tại của một vấn đề và giúp các cá nhân tìm ra giải pháp cho chính họ.
-SULP trị liệu: loại hình can thiệp này dựa trên việc giảng dạy trực tiếp thông qua các câu chuyện xã hội, hoạt động nhóm và trò chơi. Mục tiêu chính của can thiệp dựa trên việc dạy các kỹ năng liên quan đến proxemics, prosody, nghe, nói lần lượt và giao tiếp bằng mắt. Thông thường, các phiên thường bắt đầu bằng một câu chuyện trong đó một nhân vật đưa ra một khó khăn xã hội mà anh ta có thể giải quyết thông qua các kỹ năng xã hội thích ứng hay không. Sau đó, một hình mẫu người lớn cho thấy những kỹ năng xã hội tốt cần được áp dụng trong tình huống và cả những kỹ năng tiêu cực không nên xuất hiện. Trẻ phải đánh giá tình hình và đặt câu hỏi cũng như xác định lỗi và đề xuất giải pháp. Sau khi phần này kết thúc,trẻ em tiến hành thực hành kỹ năng thông qua một loạt các trò chơi được lập trình. Cách tiếp cận này sẽ khác với những cách tiếp cận truyền thống hơn trong đào tạo kỹ năng xã hội, vì nó sử dụng các câu chuyện xã hội và các phương pháp như đóng vai hoặc làm mẫu, các quy trình đã được thực hiện trong đào tạo kỹ năng xã hội truyền thống hơn.
Kết quả thu được, như mong đợi, là không đồng đều. Cả Liệu pháp LEGO và Liệu pháp SULP đều cải thiện đáng kể các kỹ năng xã hội của trẻ, mặc dù ở một số khía cạnh, một loại can thiệp tạo ra hiệu quả lớn hơn so với loại khác. Nhìn chung, Liệu pháp LEGO mang lại kết quả cao hơn đáng kể so với Liệu pháp SULP (giảm các khó khăn xã hội cụ thể về chứng tự kỷ, khả năng học tập tổng quát hơn). Tuy nhiên, sự cải thiện đã được nhìn thấy ở các khía cạnh khác nhau của giao tiếp tùy thuộc vào loại hình can thiệp mà trẻ em đã phải chịu, điều này khiến các tác giả cho rằng mỗi loại chương trình có những mục tiêu khác nhau để cải thiện.
Tóm lại, có vẻ như mặc dù với kết quả khác nhau nhưng các chương trình đào tạo kỹ năng xã hội áp dụng cho trẻ em bị ảnh hưởng bởi ASD đều có hiệu quả. Bất chấp các phương pháp luận hiện có khác nhau liên quan đến các thủ tục được thực hiện để nâng cao năng lực xã hội của nhóm này, các kết quả đều đáng khích lệ. Trong bài đánh giá của Rao et al. (2008), người ta thấy rằng trong 70% các can thiệp được thực hiện đều cho kết quả đáng kể. Trong tổng quan này, như đã thấy, nhiều nghiên cứu đã thực hiện các hình thức can thiệp khác nhau đã được đánh giá, và không có kết quả tiêu cực nào được tìm thấy trong hầu hết các trường hợp.
Thực tế này là một chỉ số đáng tin cậy về năng lực của các chương trình can thiệp khác nhau trong việc giảm thiểu thâm hụt xã hội mà những trẻ em này phải chịu. Nghiên cứu trong tương lai là cần thiết thông qua các can thiệp nhiều thành phần, trong đó các chương trình can thiệp bao gồm tất cả các nội dung và quy trình đã được chứng minh là có hiệu quả trong các nghiên cứu khác nhau. Bằng cách này, cá nhân có thể được đào tạo một cách toàn cầu, thông qua các quy trình đã được chứng minh lâm sàng, hiệu quả và đáng tin cậy. Theo nghĩa này, các công trình dựa trên định hướng này đã bắt đầu được phát triển, chẳng hạn như công trình được thực hiện bởi Beaumont và Sofronoff (2008).
Các tác giả này đã phát triển một chương trình can thiệp nhiều thành phần có nội dung bao gồm trò chơi máy tính, các buổi làm việc nhóm, tập huấn cho phụ huynh và gửi tài liệu cho giáo viên. Quả nhiên, kết quả thật đáng khích lệ. Những trẻ em tham gia nghiên cứu đã cải thiện đáng kể các kỹ năng xã hội của mình, duy trì sự cải thiện này trong thời gian dài. Ngoài ra, họ còn tăng khả năng tự điều chỉnh cảm xúc và khả năng nhận biết và xác định cảm xúc ở người khác.
Trong tác phẩm này, người ta nhấn mạnh rằng việc tiếp cận cá nhân thông qua các lĩnh vực họ quan tâm, trong trường hợp này là trò chơi điện tử, là một chiến lược tốt để khuyến khích cá nhân thực hành ngoài việc tăng đáng kể động lực của họ, và do đó, Việc học của mình. Mặt khác, việc thực hành các buổi nhóm trong đó các kỹ thuật truyền thống đã được chứng minh như nhập vai, mô hình hóa hoặc kịch bản xã hội được thực hiện cung cấp một sự bổ sung cần thiết cho việc học, cho phép cá nhân thực hành các kỹ năng đã học và quan sát các mô hình phù hợp hạnh kiểm. Hai dòng can thiệp này được củng cố cùng với việc đào tạo cho phụ huynh và thông tin cho giáo viên, cho phép khái quát hóa các kỹ năng được phát triển trong suốt khóa học trong môi trường của trẻ,Làm theo cách này để chúng sẽ được thiết lập theo khuôn mẫu của hành vi thói quen giống nhau và do đó, chúng sẽ được duy trì trong thời gian dài.
Các chương trình can thiệp và điều trị để nâng cao kỹ năng
Một trong những câu hỏi quan trọng nhất mà tất cả những nhà nghiên cứu đã nghiên cứu về khả năng đặc biệt của những cá nhân bị ảnh hưởng bởi ASD, đặc biệt là những thiên tài được gọi là "Savants", quan trọng hơn là sửa chữa những "khiếm khuyết" hay đào tạo nhân tài. ? Câu trả lời đã rõ ràng trong hầu hết các trường hợp, đào tạo nhân tài (Treffert, 2009). Theo tác giả, theo cách mà anh ta rèn luyện loại kỹ năng này, những điểm yếu đã được trình bày trong suốt tác phẩm sẽ biến mất.
Clark năm 2001(trích dẫn bởi Treffert, 2009) đã phát triển một chương trình can thiệp dựa trên các chiến lược giáo dục được sử dụng để nâng cao kỹ năng của các cá nhân có năng khiếu. Nội dung của chương trình giảng dạy ở trường mà tác giả đã điều chỉnh dựa trên sự kết hợp của những chiến lược được sử dụng trong các nội dung ngoại khóa của trẻ có năng khiếu (làm giàu, tăng tốc và định hướng), cùng với các chiến lược can thiệp của ASD được sử dụng. đã giải thích trước đó (giáo cụ trực quan và câu chuyện xã hội). Theo tác giả, mục tiêu của việc kết hợp cả hai chiến lược nằm ở khả năng làm giảm các hành vi không tốt của nhóm này và chuyển các chiến lược đó đã phát triển, vì lợi ích phát triển tiềm năng khả năng của họ. Như tác giả đã trích dẫn,Chương trình nghiên cứu này đã rất thành công trong việc nâng cao và đào tạo các kỹ năng vượt trội, cũng như các hành vi tự kỷ. Những cải tiến này liên quan đến hành vi chung của các cá nhân, hiệu quả học tập của họ và các kỹ năng xã hội.
Donnelly và Altman (1994) đã ghi nhận sự gia tăng đáng chú ý trong thời gian gần đây trong việc đưa nhóm dân số đặc trưng bởi một số dạng rối loạn phổ tự kỷ vào các chương trình ngoại khóa phù hợp với các môn năng khiếu mà không có bất kỳ rối loạn nào. Các yếu tố đặc trưng cho loại chương trình này là cung cấp một cố vấn chuyên môn trong lĩnh vực nổi bật của trẻ, các buổi tư vấn cá nhân và đào tạo kỹ năng xã hội nhóm. Thực tế này làm nổi bật tầm nhìn ngày càng tăng mà nhóm đang có trong môi trường học đường, bao gồm cả trẻ em mắc một số đặc điểm tự kỷ trong loại chương trình trao quyền học tập này.
Mặt khác, một số trường chuyên biệt mới nổi đang thu được kết quả xuất sắc trong vấn đề này, áp dụng các chiến lược giáo dục cụ thể dựa trên nhu cầu của học sinh, đặc trưng bởi rối loạn phát triển. Dưới đây là một số ví dụ về các trung tâm giáo dục chuyên biệt.
"Soundscape" ở Surrey, Anh bắt đầu hoạt động vào năm 2003 với tư cách là trung tâm giáo dục chuyên biệt duy nhất trên thế giới dành riêng cho nhu cầu và khả năng của những người bị mất thị lực và khả năng âm nhạc đặc biệt, bao gồm cả những cá nhân bị Hội chứng Savant..
Học viện Orion ở California (Hoa Kỳ) chuyên phát triển trải nghiệm giáo dục tích cực cho học sinh trung học với AS. Chương trình giáo dục của trường dựa trên việc đáp ứng cả nhu cầu cá nhân và xã hội của nhóm, bên cạnh việc nâng cao những khả năng học tập xuất sắc đó. Theo các công nhân của trung tâm, chương trình được thiết kế dựa trên một môi trường học tập an toàn, tập trung cụ thể vào việc cải thiện các khuyết tật về vận động, xã hội, cảm xúc hoặc thị giác - không gian. Chương trình này bao gồm sự bao gồm của các chuyên gia học thuật cấp cao trong các loại rối loạn này, giúp chăm sóc chuyên biệt có thể. Nói chung là,những gì nhà trường tìm cách thúc đẩy mọi lúc những năng lực đã phát triển mà các cá nhân có thể thể hiện nhưng không quên cải thiện những kỹ năng còn thiếu liên quan đến tương tác xã hội.
Đại học Hope ở California (Hoa Kỳ), là một trung tâm nghệ thuật thị giác dành cho người lớn bị khuyết tật phát triển. Nhiệm vụ của nó là đào tạo tài năng và giảm thiểu khuyết tật thông qua việc sử dụng liệu pháp nghệ thuật, chẳng hạn như nghệ thuật thị giác, âm nhạc, khiêu vũ, sân khấu và tường thuật. Các chương trình được thực hiện tại trung tâm này luôn dựa trên quan niệm nghệ thuật về trị liệu, để thông qua việc đào tạo các cá nhân trong các lĩnh vực nghệ thuật khác nhau đã đề cập, các loại năng lực khác được phát triển như kỹ năng xã hội, khả năng giải quyết. vấn đề, sự nhận biết cảm xúc ở người khác hoặc khả năng nhận thức, trong số nhiều người khác.
Ở Tây Ban Nha, cho đến nay, không có trung tâm giáo dục nào đi theo một đường lối cụ thể như các trung tâm đã mô tả. Theo nghĩa này, chúng ta có thể tìm thấy các trung tâm giáo dục đặc biệt hoạt động chủ yếu trên các khía cạnh liên quan đến khuyết tật hoặc các trung tâm làm việc với các tài năng, nhưng độc lập, không có chương trình giáo dục cụ thể cho những trẻ em có chung cả hai đặc điểm này. Khoảng cách giáo dục này hạn chế về nhiều mặt năng lực hiện tại và tương lai của những loại cá nhân này. Như các tác giả đã nói, những khả năng đặc biệt có thể là cánh cửa dẫn vào xã hội của trẻ, cho thấy nhãn chẩn đoán của trẻ không hơn không kém, một nhãn hiệu, để trẻ có khả năng phát triển các kỹ năng phi thường nếu được hỗ trợ cần thiết bởi một phần của xã hội.Nhưng thực tế không thể đưa ra nếu nhóm này không được dạy cách bắt đầu, duy trì và kết thúc một cuộc trò chuyện, ngoài việc nâng cao kỹ năng âm nhạc của họ, chẳng hạn.
Kết luận về các rối loạn phát triển lan tỏa
Hiện nay, các rối loạn phổ tự kỷ bao gồm một mạng lưới các đặc điểm lâm sàng phức tạp gây khó khăn cho việc hiểu và điều trị. Nhiều chuyên gia, cả dựa trên kinh nghiệm lâm sàng và nghiên cứu của họ, đã phát triển các nghiên cứu với mục đích đưa cộng đồng khoa học đến gần hơn để hiểu về loại rối loạn này. Căn nguyên của nó vẫn chưa được biết, mặc dù một số giải thích đã xuất hiện cho phép chúng ta đưa ra giả thuyết một cách đáng tin cậy hơn về những nguyên nhân là cơ sở của rối loạn. Theo cách này, phân tích phân tâm học nơi cha mẹ từ chối tình cảm là nguyên nhân trung tâm của bệnh lý của đứa trẻ. Tiến bộ trong vấn đề này,Cùng với kinh nghiệm của các chuyên gia liên quan đến việc chẩn đoán và điều trị cho những cá nhân này, họ đang khiến nhóm các chuyên gia phải suy nghĩ lại về chức năng của một bộ phận phân loại các rối loạn được bao gồm trong tiểu loại của phổ tự kỷ.
Theo nghĩa này, sổ tay thống kê và chẩn đoán rối loạn tâm thần trong tương lai trong ấn bản thứ năm của nó sẽ thiết lập, hầu như không thể phủ nhận, một chứng rối loạn duy nhất để phân loại những cá nhân có một triệu chứng chung đề cập đến các vấn đề trong giao tiếp và tương tác xã hội, ngoài các hoạt động và sở thích bị hạn chế. Theo cách này, dưới tên gọi "Rối loạn phổ tự kỷ" sẽ được bao gồm những gì trong DSM-IV được gọi là Hội chứng Asperger, Rối loạn tự kỷ, Rối loạn hòa nhập thời thơ ấu và Rối loạn phát triển tổng quát không được chỉ định.
Bằng cách này, bằng chứng là sự khác biệt về mặt phân loại của loại bệnh lý này không phân định được sự đại diện của thực tế, vì như đã giải thích ở phần đầu của tác phẩm, trong hầu hết các cuộc điều tra, các tác giả đã nhận thấy rằng các đối tượng được chẩn đoán mắc chứng rối loạn trong phạm vi phổ đáp ứng các tiêu chí do những người khác thiết lập. Đôi khi, đặc điểm phân biệt nằm ở nhận định chủ quan của bác sĩ lâm sàng, dựa trên các tiêu chí không hoàn toàn xuất phát từ những tiêu chí được đề xuất trong DSM-IV, chẳng hạn như mức độ nghiêm trọng. Bằng cách này, các đối tượng được chẩn đoán phải đối mặt với những nhãn hiệu mà trong hầu hết các trường hợp chỉ dùng để phân biệt từng cá nhân trong tên gọi, vì các triệu chứng là phổ biến, và do đó, theo tôi, các chiến lược can thiệp cũng nên như vậy. được,luôn duy trì bản chất cá nhân hóa của mỗi quá trình trị liệu, trong đó những quá trình này phải được điều chỉnh cho phù hợp với đặc điểm cá nhân của đối tượng.
Một trong những lĩnh vực không tạo ra nhiều việc làm trong dân số này là khả năng phi thường mà họ thể hiện. Mặc dù thực tế là nghiên cứu đã được thực hiện, nhưng trọng lượng lớn nhất của các nghiên cứu nằm ở việc phân tích những hành vi thiếu hụt đó, đặc biệt là giao tiếp và tương tác xã hội trong AS.
Thực tế này, được áp dụng từ định hướng y học truyền thống, đã buộc chúng tôi phải gác lại việc nghiên cứu các đặc điểm cho phép người mắc ASD thể hiện các kỹ năng phát triển mà phần lớn dân số bình thường không có. Và cùng với đó, việc nghiên cứu tính hữu ích mà những năng lực này có thể có khi thiết lập các chương trình can thiệp để cải thiện các kỹ năng còn thiếu cũng đã được tránh.
Như đã thấy, sự phát triển truyền thống của nghiên cứu nghiên cứu các chương trình can thiệp hiệu quả trong việc đào tạo các kỹ năng giao tiếp và xã hội của trẻ em mắc chứng AS xoay quanh lịch sử xã hội và các phương pháp truyền thống trong tâm lý học để đào tạo các năng lực này., chẳng hạn như mô hình hóa và nhập vai. Điều này dẫn đến việc phát triển và áp dụng nhiều chương trình sử dụng loại chiến lược này như là hướng can thiệp chính. Mặc dù kết quả thu được với loại chương trình này là đáng kể và nhìn chung, các cá nhân đã cải thiện được kỹ năng giao tiếp của mình, nhưng vẫn còn những hạn chế. Cụ thể, kết quả không được duy trì lâu dài trong tất cả các nghiên cứu,Có vấn đề trong việc tổng quát hóa các kỹ năng học được trong các can thiệp và trong một số trường hợp, người ta chỉ ra rằng các can thiệp khác nhau hoạt động dựa trên các năng lực khác nhau, vì vậy không có chương trình tích hợp nào phù hợp với tất cả các chiến lược mà đối tượng mắc ASD gặp khó khăn. Hiện tại, một nỗ lực đang được thực hiện để khắc phục thực tế này, áp dụng các chiến lược can thiệp đa phương thức, tức là các chương trình can thiệp trong đó từng chiến lược đã được chứng minh là có ý nghĩa trong các nghiên cứu được thực hiện truyền thống được thu thập. Những chiến lược này đòi hỏi một cách tiếp cận tâm lý giáo dục lớn hơn, để có sự chú ý nhiều hơn đến nhu cầu giáo dục đặc biệt của những cá nhân này,do đó tăng khả năng tiếp thu những nội dung và kỹ năng dự định dạy cho trẻ, đồng thời tăng động lực và sự tham gia của trẻ vào quá trình học tập.
Cách tiếp cận này đạt được thông qua các chiến lược giáo dục như đưa lợi ích của nhóm này vào các chiến lược giảng dạy (như đã thấy trước đây, trong những chương trình mà vui chơi được đưa vào chiến lược chính để học các kỹ năng xã hội), bao gồm loại chương trình này trong chương trình giảng dạy ở trường hoặc chương trình đào tạo dành cho phụ huynh và giáo viên. Người ta đã thấy loại hình can thiệp đa phương thức này đã thu được những kết quả đáng kể như thế nào, cải thiện những khía cạnh vốn gây khó khăn trong các chương trình truyền thống như duy trì hiệu quả lâu dài và khái quát hơn đối với cuộc sống hàng ngày của đối tượng về các kỹ năng đã học.
Tuy nhiên, mặc dù thực tế là những phương pháp tiếp cận mới này thể hiện một tiến bộ vượt bậc trong việc điều trị trẻ em mắc bệnh lý này, trong hầu hết các trường hợp, khả năng tăng hiệu quả học tập của những người này vẫn tiếp tục bị bỏ qua.. Mặc dù thiếu dữ liệu kết luận, một số trường đang sử dụng loại kỹ năng này như những người trung gian của việc học. Như đã thấy, năng lực nghệ thuật và âm nhạc đang định hình nền tảng của các phương pháp điều trị cụ thể, trong đó việc cải thiện năng lực giao tiếp và tương tác xã hội, trong số nhiều năng lực khác, đóng vai trò cơ bản. Thực tế này cho thấy rằng việc sử dụng những khả năng phi thường mà chúng ta đã nói ở phần đầu của kết luận này,chúng có thể là một công cụ rất có giá trị để thiết lập hoặc cải thiện các hành vi thiếu hụt ở những người mắc ASD. Mặc dù đúng là không phải tất cả những người có bệnh lý về những đặc điểm này đều phát triển các kỹ năng khác thường, nhưng có khả năng hệ thống hóa, chú ý và phát triển sự nhạy cảm mà ở mức độ biểu hiện tối đa sẽ là nguồn gốc của loại này. các khả năng. Hình thức xử lý này phải được tính đến khi thực hiện các chương trình can thiệp, vì theo dự kiến, nó có tác động nghiêm trọng đến quá trình học tập.Mặc dù đúng là không phải tất cả những người có bệnh lý về những đặc điểm này đều phát triển các kỹ năng khác thường, nhưng có khả năng hệ thống hóa, chú ý và phát triển sự nhạy cảm mà ở mức độ biểu hiện tối đa sẽ là nguồn gốc của loại này. các khả năng. Hình thức xử lý này phải được tính đến khi thực hiện các chương trình can thiệp, vì theo dự kiến, nó có ý nghĩa nghiêm trọng trong quá trình học tập.Mặc dù đúng là không phải tất cả những người có bệnh lý về những đặc điểm này đều phát triển các kỹ năng khác thường, nhưng có khả năng hệ thống hóa, chú ý và phát triển sự nhạy cảm mà ở mức độ biểu hiện tối đa sẽ là nguồn gốc của loại này. các khả năng. Hình thức xử lý này phải được tính đến khi thực hiện các chương trình can thiệp, vì theo dự kiến, nó có ý nghĩa nghiêm trọng trong quá trình học tập.vì như dự kiến, nó có ý nghĩa nghiêm trọng trong quá trình học tập.vì như dự kiến, nó có ý nghĩa nghiêm trọng trong quá trình học tập.
Do đó, các nghiên cứu sẽ được đưa ra trong tương lai nên xoay quanh khả năng của các kỹ năng đã phát triển này để tác động đến việc học các kỹ năng còn thiếu đó, bên cạnh khả năng trở thành một cơ chế hòa nhập xã hội. cho các cá nhân, với tất cả những gì thực tế này đòi hỏi.
Bài viết này chỉ mang tính chất cung cấp thông tin, trong Tâm lý học-Trực tuyến, chúng tôi không có quyền đưa ra chẩn đoán hoặc đề xuất phương pháp điều trị. Mời bạn đến gặp chuyên gia tâm lý để điều trị trường hợp cụ thể của mình.
Nếu bạn muốn đọc thêm các bài viết tương tự như Điều trị rối loạn phát triển tổng quát, chúng tôi khuyên bạn nên vào danh mục Rối loạn thần kinh của chúng tôi.
Thư mục- APA. (1994). Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần (xuất bản lần thứ 4). Washington, DC: Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ.
- APA. (2010). Phát triển DSM-V. Truy cập ngày 11/12/2010, từ www.dsm5.org
- Baron-Cohen, S., Ashwin, E., Ashwin, C., Tavassoli, T., & Chakrabarti, B. (2008). Tài năng trong chứng tự kỷ: siêu hệ thống hóa, quá chú ý đến chi tiết và quá mẫn cảm với giác quan. Các giao dịch triết học của Hiệp hội Hoàng gia B, 1377-1383.
- Beaumont, R., & Sofronoff, K. (2008). Một can thiệp kỹ năng xã hội đa thành phần cho trẻ em mắc hội chứng Asperger: Chương trình Đào tạo Thám tử Thiếu niên. Tạp chí Tâm lý học Trẻ em và Tâm thần học, 49 (7), 743-753.
- Ngựa, VE (1993). Mối quan hệ giữa các biện pháp hành vi và tự báo cáo kỹ năng xã hội khác nhau. Tâm lý học Hành vi, 1 (1), 73-99.
- Etchepareborda, M., Díaz-Lucero, A., Pascuale, M., Abad-Mas, L., & Ruiz-Andrés, R. (2007). Hội chứng Asperger, những giáo viên nhỏ: khả năng đặc biệt. Tạp chí Thần kinh học, 43-47.
- FAE (thứ). Liên đoàn Asperger Tây Ban Nha. Truy cập ngày 11/12/2010, từ www.asperger.es
- Hail, L., Naylor, P., & Del Barrio, C. (2006). Phân tích các mối quan hệ xã hội của học sinh mắc hội chứng Asperger trong trường trung học tích hợp: một nghiên cứu điển hình. Revista de Psicodidactica, 11 (2), 281-292.
- Grey, CA (1998). Câu chuyện xã hội và cuộc trò chuyện truyện tranh với học sinh mắc hội chứng Asperger và Tự kỷ chức năng cao, trong Hội chứng Asperger hoặc Tự kỷ chức năng cao, (eds.) Schopler, E., Mesibov G. và Kunce LJ, Mới York, Plenum Press.
- Llaneza, D., DeLuke, S., Batista, M., Crawley, J., Christodulu, K., & Frye, C. (2010). Giao tiếp, can thiệp và tiến bộ khoa học trong chứng tự kỷ: một bài bình luận. Sinh lý học và Hành vi, 268-276.
- Macintosh, K., & Dissanayake, C. (2006). Kỹ năng xã hội và các hành vi có vấn đề ở trẻ em tuổi đi học mắc chứng tự kỷ chức năng cao và rối loạn Asperger. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 1065-1076.
- Martin-Borreguero, P. (2005). Hồ sơ ngôn ngữ của cá nhân mắc hội chứng Asperger: ý nghĩa đối với nghiên cứu và thực hành lâm sàng. Tạp chí Thần kinh học, 115-122.
- Mulas F., Ros-Cervera G., Millá MG, Etchepareborda MC, Abad L. & Tellez de Meneses M. (2010) Các mô hình can thiệp ở trẻ tự kỷ. Tạp chí Thần kinh học, 77-84
- Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) (1993). Tiêu chuẩn chẩn đoán và nghiên cứu các rối loạn tâm thần và hành vi (ICD-10). Madrid: Meditor
- Owens, G., Granader, Y., Humphrey, A., & Baron-Cohen, S. (2008). LEGO Trị liệu và Chương trình Sử dụng Ngôn ngữ Xã hội: đánh giá hai biện pháp can thiệp kỹ năng xã hội cho trẻ tự kỷ chức năng cao và hội chứng Asperger. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 1944-1957.
- Rao, P., Beidel, D., & Murray, M. (2008). Các Can thiệp Kỹ năng Xã hội cho Trẻ mắc Hội chứng Asperger hoặc Tự kỷ Chức năng cao: đánh giá và khuyến nghị. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 353-361.
- Sibón Martínez, AM (2010). Câu chuyện và kịch bản xã hội. Tạp chí kỹ thuật số đổi mới và kinh nghiệm giáo dục, 1-8.
- Treffert, D. (2009). Hội chứng bác học: một tình trạng bất thường. Tóm tắt: quá khứ, hiện tại, tương lai. Các giao dịch triết học của Hiệp hội Hoàng gia B, 1351-1357.
- Tse, J., Strulovitch, J., Tagalakis, V., Meng, L., & Fombonne, E. (2007). Đào tạo kỹ năng xã hội cho thanh thiếu niên mắc hội chứng Asperger và tự kỷ chức năng cao. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 1960-1968.